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Isabel Bohorquez
Una de las tensiones más complejas y menos discutidas del sistema universitario argentino es su modelo pedagógico endogámico. Y con esto quiero plantear el cómo se enseña en las universidades que involucra el qué se enseña y para qué se enseña.
Esta problemática se ha investigado, analizado, criticado, incluso dentro del propio ámbito académico universitario, pero no cobra fuerza en el debate público, por lo que termina siendo invisibilizada o naturalizada detrás de las discusiones presupuestarias o del relato ideológico de defensa hermética de la educación pública superior.
Teniendo en cuenta que siempre hay experiencias fecundas y que, dentro de las universidades tanto de gestión estatal como privada, hay excepciones a lo que planteamos aquí, me interesa destacar que los puntos fundamentales para la discusión del modelo pedagógico universitario son los siguientes:
- Una estructura curricular rígida, de “archipiélago” y de cátedras feudos (“islas”) que se impone en la mayoría de la oferta académica que se caracteriza -a su vez-por ser de carreras largas.
- Una tardía -incluso distante o inexistente- conexión con el mundo del trabajo.
- Una indiferencia sistémica con respecto al desempeño estudiantil y su consecuente deserción o fracaso.
- Una desarticulación -o insuficiente articulación- con las nuevas tecnologías, tanto en la metodología de enseñanza como en la actualización de los contenidos profesionales.
- Una instrumentalización ideológico-partidaria del espacio aula, que sustituye la formación del pensamiento crítico por el adoctrinamiento y condiciona la pluralidad teórica a la alineación política de turno.
Desglosando esos puntos clave, la brecha entre la institución y la realidad se hace evidente.
La estructura en «archipiélago» y la rigidez curricular
La universidad argentina heredó una matriz napoleónica y decimonónica (del siglo XIX) que organiza el conocimiento en cátedras que funcionan como verdaderos feudos.
- Islas disciplinares: Rara vez existe una verdadera articulación horizontal o vertical. Un estudiante puede cursar asignaturas contiguas en el plan de estudios sin que los equipos docentes jamás hayan coordinado sus enfoques, terminología o carga de trabajo.
- Correlatividades como aduana: La estructura rígida premia el cumplimiento burocrático de correlatividades por sobre la integración conceptual. Se aprende en compartimentos estancos («aprobar la materia X para poder cursar la Y») sin comprender la totalidad del campo profesional. El sistema de correlatividades entre carreras, facultades y universidades es engorroso, complicado y la mayor parte de las veces, inaccesible.
Esta estructura curricular (que además lleva años cambiar como plan de estudios frente a una dinámica actual de aceleración en el abordaje del conocimiento) apela a la especificidad dentro de un campo disciplinar al punto tal que la misma asignatura Matemática Básica o Estadística, por ejemplo, se replica en las diferentes carreras sin conexión entre sí.
El problema medular de un sistema curricular de asignaturas como cátedras aisladas es que desconoce en principio la base común disciplinar científica y técnica de muchas de las carreras que se ofrecen. Al contrario, el armado de ciclos comunes compartidos por varias carreras le permite al estudiante y al cuerpo docente, una interacción y una comprensión mucho más amplia de los conceptos de base, así como la posibilidad de elegir entre carreras sin tener que desertar de una y volver a iniciarse en otra.
La deserción del 1° al 2° año supera en Argentina el 40%, sabemos -y el sistema universitario lo ha naturalizado- que ese primer año actúa como filtro cuando implica un desgaste de recursos, esfuerzos, así como un fracaso para el propio estudiante en su primera elección de carrera (siendo uno de los afortunados en la pirámide educativa en llegar a la universidad).
Los ciclos básicos comunes a varias carreras permiten un inicio con mayor amplitud de opciones y si ese ciclo común se articula con asignaturas introductorias al campo disciplinar y al campo ocupacional de manera temprana, o sea desde el primer año permite tomar contacto con experiencias laborales futuras, al menos de manera incipiente, el estudiante tendrá una visión más clara e integrada desde el comienzo de su formación.
Los ciclos comunes y/o el trabajo inter-cátedra rompe con el aislamiento curricular, pone a los docentes a trabajar sobre desafíos que trascienden su clase, obliga a una discusión pedagógica y no solamente teórica o práctica sobre su materia y habilita que se asuma el proceso formativo como un camino común y no como un mosaico independiente del resto.
El mayor obstáculo es el paradigma napoleónico del siglo XIX aún vigente (la mentalidad de catedrático) que pervive aún cuando el discurso político sea otro o las demandas actuales exijan otras dinámicas de enseñanza/aprendizaje, y a ello se le suma el feudalismo docente que ya hemos abordado en cuanto a un sistema viciado de reparto de cargos, escasez de concursos y excesiva cantidad de dedicaciones simples (10 horas semanales) así como mínima formación pedagógica que dibujan un escenario de plantel docente que reproduce el modelo generación tras generación de cátedras aisladas con dueños “feudales”, impermeables a los cambios[1].
Una ventaja enorme del abordaje curricular conjunto, integrado y flexible, es que “libera” docentes que, en vez de estar abocados a la enseñanza de la misma asignatura de manera repetida en diferentes planes de estudio, pueden dedicarse a tutorías de estudiantes en esas mismas cátedras, vinculación con el mundo del trabajo, investigaciones aplicadas, etc. de manera rotativa, así alternan y distribuyen responsabilidades diferenciadas y a la vez compartidas. Un año dicta la asignatura, al siguiente año tutela estudiantes, etc. o un año dicta en el 1° y al año siguiente en 2° año, por ejemplo. Son los mismos docentes con diferentes roles y funciones enriqueciendo su propia tarea y abarcando más aspectos de la formación de los estudiantes.
El modelo curricular rígido, repite docentes dictando las mismas asignaturas, genera tiempos ociosos en esos mismos docentes y una desconexión con el resto del plan de estudios. Se pierde de vista el horizonte formativo, el egresado se vuelve invisible y la comunidad educativa, indiferente.
Hay experiencias en Argentina sobre ciclos comunes o trabajo integrado por departamentos, algunas más fecundas que otras.
El CBC de la UBA (Universidad de Buenos Aires) es el ejemplo histórico más masivo de ciclo común. Materias como Biología, Química o Matemática del CBC son compartidas por estudiantes que luego siguen Medicina, Agronomía, Veterinaria o Biotecnología. Sin embargo, en el modelo tradicional de la UBA este ciclo funciona más como un «filtro de ingreso» que como un trayecto flexible con titulación intermedia. No otorga reconocimiento intermedio de créditos. Si el estudiante aprueba 4 de las 6 materias y abandona, se va del sistema sin ningún tipo de certificación. Además, no existe movilidad vertical fluida, muchas materias del CBC no dialogan directamente con las dinámicas de las cátedras de los años superiores.
Otras experiencias como en la UNC (Universidad Nacional de Córdoba), la UNSAM (Universidad Nacional de San Martín) o la UNRN (Universidad Nacional de Río Negro) implementan Ciclos Generales de Conocimiento (CGC) o Diplomaturas en Ciencias Básicas. En la UNRN, por ejemplo, existe un tramo inicial común para las carreras del área de la salud o de las ingenierías, lo que permite a los alumnos cursar los primeros años de manera compartida y luego orientarse a la titulación específica. También en la UNSAM se organizan por Institutos o Departamentos. Las materias básicas (Matemática, Física, Química, Introducción a las Ciencias Sociales) son dictadas por un mismo departamento para múltiples carreras y en la UNC, al completar el ciclo básico común de materias dentro de una facultad (generalmente los primeros 2 o 2,5 años), la universidad -a pedido del estudiante- otorga el título intermedio de Bachillerato Universitario. Es un título de pregrado sin atribuciones para el ejercicio profesional regulado (no habilita para firmar planos, recetar o litigar), pero sí funciona como una certificación académica oficial de formación básica universitaria y, en teoría, permite el reconocimiento directo de equivalencias. Si un estudiante de la UNC completa el ciclo básico de una Ingeniería y decide pasarse a otra especialidad (o a otra universidad nacional que reconozca créditos), el Bachillerato Universitario acredita que esos conocimientos fundamentales ya fueron aprobados.
Sin embargo, las tasas de desgranamiento inicial siguen siendo elevadas y aunque representan intentos reales de integrar curricularmente los trayectos, reducir la fragmentación por feudos y ofrecer salidas intermedias, el desafío estructural persiste: romper la mentalidad de «filtro de selección» requiere no solo cambiar el mapa de materias, sino transformar la práctica pedagógica docente en el aula y modificar los juegos internos de poder en el manejo de los cargos, así como las decisiones que toman los consejos directivos de las facultades.
En la práctica, el ejemplo de la UNC, no hay aulas compartidas inter facultades. Un estudiante de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales no cursa «Matemática I» en el mismo anfiteatro que un estudiante de la Facultad de Ciencias Químicas o de la Facultad de Ciencias Económicas. Cada Facultad conserva el control de su propio ciclo básico, sus propias cátedras y sus propios docentes. No se logró eliminar la lógica de «cátedra-feudo» ni la masividad expulsiva de los primeros años, ya que la gestión de las materias básicas siguió en manos de las estructuras tradicionales de cada facultad.
La brecha con el mundo del trabajo y el sesgo academicista
Existe una histórica desconexión entre el diseño de las carreras y las dinámicas ocupacionales reales.
Hay carreras en donde se llega al último curso y recién allí, algún docente más sensible a la situación de proximidad con la graduación comienza a dialogar con sus estudiantes sobre qué hacer en adelante. No hay una mirada conjunta de la facultad o el departamento respecto al futuro laboral de sus graduados que, además, representa una tasa muy por debajo del promedio de toda la región. Ya hemos abordado esta problemática y la cifra del 18,7% como tasa de egreso en tiempo teórico de las universidades de gestión estatal (alcanzamos un 23,3% si sumamos los egresos en tiempo teórico de las universidades privadas que es del 40%) debe ser un semáforo rojo enorme para el debate público[2].
¿Cómo se ve al futuro egresado mientras es estudiante?
Como un clon del docente. Las carreras suelen diseñarse bajo la premisa de formar futuros investigadores o académicos, a pesar de que la dedicación exclusiva en la docencia universitaria argentina es mínima, e ignorando que más del 90% de los graduados insertará su actividad en el sector privado, el profesionalismo independiente o la gestión pública.
La inserción en el mercado de trabajo suele dejarse a la deriva individual del estudiante. No hay dispositivos tempranos de pasantías significativas, mentorías ni exploración de competencias blandas o entornos tecnológicos reales.
Este es un problema muy grave ya que la visión decimonónica que mencionamos más arriba sigue vigente en esta mirada endogámica de la universidad consigo misma y no con realidad.
Los futuros graduados serán profesionales insertos en un mundo ocupacional, laboral, independiente o dentro de sistemas de empleo; y este objetivo debe estar presente desde el inicio de la formación, por lo que el contacto con los sectores productivos, los grupos destinatarios, afines, allí donde se ejercerá la profesión alcanzada, tiene que ser la brújula de toda oferta académica.
Inclusive, esa perspectiva laboral debe ser la que estructure los planes de estudios, admitiendo carreras cortas o títulos intermedios, desarrollo de habilidades blandas, acceso a la tecnología, etc. como matriz común en la preparación para el mundo del trabajo. Si surgen vocaciones u oportunidades para la actividad científica o la docencia universitaria, esa será una derivación deseable (y minoritaria) de un perfil que antes que nada es el de un profesional que trabajará en su área de competencia.
En la mayoría de las carreras se sigue formando como si los estudiantes nunca fueran a graduarse (y de hecho lo logran muy pocos).
La ceguera ante la deserción masiva y la solución fatal del descenso de la exigencia
La relación entre ingreso directo y tasas de egreso que en muchas carreras no superan el 10% o 15% revela una contradicción sistémica.
La alta inscripción (ingreso irrestricto) que genera un fenómeno de masividad (de los afortunados que llegan a la universidad y que ya son pocos), choca de frente con la desarticulación primera que tiene el sistema universitario con la educación secundaria.
La universidad reclama -en la voz de los docentes- que los ingresantes no tienen los aprendizajes básicos indispensables para cursar una carrera superior pero no se involucra con esa carencia, asumiendo que el problema es de otro nivel educativo.
En estos últimos años y en base a una medida más de supervivencia del propio sistema universitario que a un cambio profundo, muchos docentes reconocen que han flexibilizado y descendido en el nivel de exigencia para evitar la deserción.
La peor de las soluciones que no modifica el modelo pedagógico. Solamente lo degrada.
La deserción prematura (abandono en los dos primeros años), así como el egreso muy reducido (tasa bajísima), tardío (entre 8/9 años de duración para culminar una carrera cuyo tiempo teórico es de 5 años y con un 50% de estudiantes que aprueban entre 0 y 1 materia por año) y devaluado (mientras se exige menos para evitar el fracaso, el mercado laboral exige más) pone a la universidad en un lugar incómodo que parece no ver.
Su indiferencia sistémica, ha naturalizado un sistema que en el primer año funciona como un «filtro de desgaste» silencioso que se tolera como un costo colateral del sistema.
El modelo pedagógico, resistente al cambio, se mantiene en su formato de enseñanza, pero nivela “hacia abajo”, ante la pérdida de comprensión lectora, lógica matemática y hábitos de estudio con los que ingresan las cohortes actuales, la respuesta frecuente en las aulas no ha sido elevar el acompañamiento para alcanzar el nivel exigido, sino reducir la complejidad de la bibliografía, simplificar los exámenes y devaluar el título final.
Es necesario abordar este recorrido de fracaso (ingresan muchos, egresan pocos y tarde) como un proceso que también responsabiliza a los docentes, al propio sistema, a su manera de enseñar, de hacer seguimiento de los estudiantes, de conectarlos con el mundo del trabajo, de incentivarlos en el esfuerzo, etc. Y esto no significa infantilizar la condición de estudiante o de concebir la enseñanza como una tarea terapéutica o de contención, si no de detectar los fallos propios del modelo pedagógico y revertirlos.
Modelo que tampoco cambiará si no cambian las condiciones de dedicación docente y de mirada de la realidad.
Finalmente, nos interesa mencionar
La poca formación pedagógica, la desactualización tecnológica y la politización del espacio aula
El modelo pedagógico universitario actual admite que los docentes no tengan formación pedagógica, lo exige, pero a su vez, tolera su carencia. De hecho, el porcentaje de docentes universitarios con formación pedagógica oscila entre el 15% y 20%.
Se trata de un marco normativo[3] que estimula y pondera la formación pedagógica en la teoría, pero que no la exige como condición de acceso o permanencia en la práctica. Se tolera que el profesional domine la disciplina, aunque ignore por completo las ciencias de la educación, perpetuando el modelo del «especialista que enseña cómo le enseñaron a él».
Situación muy diferente a la de los docentes de los niveles inicial, primario y secundario que deben hacer carrera docente, la formación pedagógica es indispensable y a su vez, hoy en día se les carga con la responsabilidad del éxito y del fracaso escolar, la inclusión, etc., etc.
En los docentes universitarios, esta escasa formación docente bajo la concepción de que, si se sabe sobre la disciplina, se sabe enseñar, más los obstáculos reales que enfrenta un profesional para dedicarse a la docencia debido al feudalismo corporativo universitario, perpetúan un modelo pedagógico que, aunque en sus resultados fracasa, no es cuestionado.
Sumemos la desactualización tecnológica tanto en los métodos de enseñanza como en la aplicación de la misma al campo disciplinar de formación.
Ello provoca un atraso tecnológico que genera exclusión digital y perpetúa la brecha de capital cultural entre los estudiantes, a su vez, genera obsolescencia laboral y desarticulación total con el mercado de trabajo y la innovación. La tecnología debe estar presente en la formación y en el método de enseñanza. Cuestión que no alcanza con las clases on line y el uso de las computadoras.
El mercado laboral no solo evalúa el diploma universitario, sino competencias prácticas de actualización continua (tecnologías emergentes, gestión de datos, idiomas, metodologías ágiles) que muchas carreras tradicionales no enseñan o tratan de forma marginal.
Finalmente, y como parte de un modelo pedagógico imperante, la concepción de la universidad como actor político ha habilitado la instalación de una tarea que, según cada institución, facultad, etc., toma excesivo protagonismo: el adoctrinamiento ideológico.
En Argentina, y luego de la reforma de 1918, se asumió que parte de la vida universitaria pasa por la formación y el debate político en las aulas.
Cuestión que no implica necesariamente una formación ciudadana (deseable) si no más bien una afiliación partidaria (no deseable) que atenta contra el mismo pluralismo que pregona el espíritu de la reforma del ‘18, ya que intenta capturar el espacio áulico en una puja de poder cíclica (cada elección, como oposición a un gobierno contrario, etc.)
Un fenómeno que afecta directamente la calidad académica es la transgresión del pluralismo pedagógico.
El problema no es la discusión política -inherente a la vida universitaria y al pensamiento crítico-, sino la sustitución de la calidad analítica por el dogmatismo.
- Bibliografías monocolores: En diversas facultades (especialmente en Ciencias Sociales, Humanidades y Derecho), la selección de autores responde más a afinidades ideológicas que a la vigencia o el rigor epistemológico del texto.
- Asimetría de poder en la evaluación: Cuando la cátedra abandona la neutralidad académica y adopta una militancia explícita, la libertad de cátedra del docente puede transformarse en la inhibición del pensamiento divergente del estudiante, quien aprende a «responder lo que el profesor quiere oír» para aprobar.
Cuando una sola cosmovisión se presenta como «la verdad» y se penaliza la disidencia en la evaluación, la pedagogía deja de ser emancipadora y se vuelve dogmática.
Se sustituye la rigurosidad científica y técnica ya que se argumenta que el tiempo y la energía invertidos en la discusión ideológica o la militancia partidaria son más importantes que la excelencia académica y la formación profesional concreta, incurriendo en una falsa dicotomía que prioriza el juego de poder político y deteriora el recorrido académico del estudiante.
Para terminar, la paradoja que ahora les presento es que tanto la posición crítica/ progresista proveniente de la sociología y pedagogía críticas de autores como Bourdieu y Passeron[4], Boaventura de Sousa Santos[5] o Paulo Freire[6], por ejemplo, así como la posición que podemos encuadrar como liberal/productivista con autores referentes como Gary Becker[7], Burton Clark[8], Claudio Rama[9], cuestionan el actual modelo pedagógico y desde perspectivas distintas alcanzan un mismo diagnóstico:
El sistema universitario argentino no tiene más excusas, ni ideológicas ni políticas para preguntarse hacia dentro y en diálogo con la sociedad, cuál es el modelo pedagógico que nos permitirá mejorar la calidad educativa.
Esta mirada podrá cuestionar la efectividad de las reformas cosméticas de papel si nos abrimos con sinceridad.
Mientras los cambios en la acreditación no modifiquen la cultura de la cátedra ni la articulación con el medio productivo, etc., el sistema continuará graduando pocos estudiantes en trayectos larguísimos y a menudo desalineados con los desafíos del siglo XXI.
¿Estamos dispuestos a este debate?
[1] https://isabelbohorquez.com/2026/06/28/feudalismo-docente-universitario/
[2] https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/sintesis_anuario_2023-2024.pdf
[3] https://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/245000-249999/248779/norma.htm
[4] https://proletarios.org/books/Bourdieu-Los_herederos_los_Estudiantes_y_la_Cultura.pdf
[5] https://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/bolivia/cides/umbrales/15/de_Sousa_SANTOS.pdf
[6] http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-89322022000200010
[7] https://www.nber.org/system/files/chapters/c3730/c3730.pdf
isabelbohorquez.com 
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