Crónica de una vocación vapuleada
Isabel Bohorquez
Gracias al Memo de Mendoza por confiar siempre https://www.memo.com.ar/opinion/analisis-bohorquez-sarmiento-docentes-estudiantes-pruebas-pisa/
El 11 de setiembre se celebra el día del maestro en conmemoración del fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento y como un homenaje a su labor por la educación.
Esta fecha se instauró en 1943 a nivel panamericano, en una convención de ministros de educación de países de la región y como un reconocimiento a Sarmiento que tuvo muchísima influencia en el armado de los sistemas educativos regionales, tales como el de Chile, Uruguay, Venezuela, etc. con su postulado de educación básica obligatoria, pública, gratuita para todos, sin distinción de género, raza o procedencia. Este día permanece hasta hoy en Argentina (y oficialmente desde 1945) aunque en el resto de los países se han ido adoptando otras fechas como recordatorio de la labor docente.
Si, si, no fue Perón ni los peronistas, tampoco los radicales, ni la izquierda, ni la derecha, fue la Argentina en el siglo XIX, emergiendo como nación que consagró la educación pública en esos términos de la mano de un grande como fue Sarmiento (ley N° 1420 del año1884).
Quiero sumarme a la celebración reconociendo que le hemos tirado una montaña de responsabilidades a los docentes y les hemos quitado la mayor parte de sus herramientas para poder ejercer su tarea.
Esperamos de los docentes lo que a su vez les inhibimos para realizar; que no enseñen sino más bien acompañen los procesos espontáneos de los estudiantes en el descubrimiento de aquello que deberían aprender; que conduzcan los grupos pero sin ejercer una autoridad que ponga límites o sanciones porque eso sería represivo y autoritario; que contemplen a todos los estudiantes pero que a su vez sigan cada caso en particular y según sus particulares necesidades; que cuiden y contengan pero que no se acerquen demasiado porque podrían estar acosando a sus alumnos; que escuchen, medien, elaboren estrategias múltiples y diversas y que además vayan felices a trabajar.
El resultado de ello es un caudal cada vez mayor de docentes agotados y en retirada con respecto a su labor como tales.
Algunos docentes, han entendido que su labor es una especie de cruzada en la que deben inculcar sus ideas políticas (adoctrinar) para alcanzar “la verdad señalada” y que la enseñanza está supeditada a esa tarea política (no importa el nivel educativo del que hablemos, la militancia es suprema).
Y otros docentes, han atravesado una formación tan deficiente que se ven muy limitados para enseñar porque su propio conocimiento es muy restringido.
¿Por qué estamos así?
Ya hemos desarrollado las ideas respecto al progresismo pedagógico y sus consecuencias (al final de este texto consignaremos los artículos anteriores donde hemos abordado desde una y otra arista el progresismo pedagógico).
Sin embargo, quiero refrescarlas aquí -aunque sea de manera resumida- porque me parece indispensable vincularlas con los actuales resultados de las pruebas PISA[1] y la labor del docente.
La hegemonía del discurso progresista pedagógico de las últimas cuatro décadas ha erosionado los pilares institucionales de la escuela argentina.
La devaluación de la Pedagogía y el trabajo en el aula en base a un proceso de “psicologización” de la enseñanza que instaló falsas dicotomías (como conductismo vs. constructivismo) es una de las consecuencias más negativas del progresismo pedagógico.
Al desdibujar el rol del docente como transmisor del conocimiento y sobrevalorar los aspectos emocionales o vinculares, así como los procesos intrínsecos de los estudiantes (ellos siguen su propio ritmo e interés), se terminó debilitando el valor del aprendizaje escolar con el argumento de que no había que caer en un enciclopedismo ni en una acumulación memorística de conceptos.
El resultado de ello fue un proceso mediocre, con escasos y a veces nulos aprendizajes en las diferentes áreas curriculares.
La otra consecuencia grave fue la disolución de la autoridad y “el olvido de la ley”.
La sustitución de la disciplina tradicional por los Acuerdos Escolares de Convivencia (AEC) partió de una premisa errónea: asociar cualquier asimetría, límite o sanción adulta al “autoritarismo o la represión”. Al romantizar el diálogo simétrico y el consenso permanente, se vació de herramientas punitivas y formativas a los directivos y docentes, dejándolos desamparados y acorralados ante situaciones de conflicto. Se prohibieron las sanciones tales como las amonestaciones y se acorraló al docente a un rincón débil y poco convincente.
Y, por último, la apropiación política de la educación pública como posesión exclusiva de un sector intelectual político-partidario.
La politización y el sesgo intelectual, esa penosa y errónea apropiación discursiva de la educación pública por parte de una intelectualidad académica que se “autopercibe” como “dueña de la verdad”. Esta matriz ideológica recurre a binarismos políticos rígidos (como izquierda vs. derecha) para obturar el debate técnico y neutralizar las críticas legítimas hacia el deterioro evidente de los todos niveles educativos del país.
En resumen, se enseña mal y poco, o menos de lo necesario, la convivencia escolar está atravesada por conflictos y falta de disciplina que resultan un severo obstáculo para el aprendizaje y los espacios educativos están cooptados ideológicamente por quienes se dicen dueños de la “verdadera verdad” convirtiendo las aulas en una usina doctrinaria y en un asambleísmo constante.
¿Cómo fue que llegamos hasta aquí?
Las teorías pueden ser muy buenas, pero en su implementación el equilibrio entre ideas y práctica, entre fundamento y realidad, debe ser objeto de vigilancia estricta de parte de quienes pretenden aplicarlas.
El progresismo pedagógico -desde el movimiento histórico de la Escuela Nueva de John Dewey hasta la Pedagogía Crítica de Paulo Freire- redefinió por completo el concepto de vocación y labor docente.
Tradicionalmente, la labor docente se entendía como un apostolado y los docentes se consideraban personas de referencia social. El progresismo rechaza esta visión y la transforma en un compromiso ético, político y profesional con la emancipación del sujeto. Son más bien, trabajadores de la cultura.
Para las corrientes progresistas, la educación nunca es neutral. Por lo tanto, la vocación no es sólo transmitir conocimientos, sino una decisión consciente (política) de intervenir en el mundo.
Mientras el progresismo se inclinó por la justicia social y el cuestionamiento a las desigualdades (al menos en el relato), paradójicamente, fue profundizando las diferencias porque una educación pública mediocre pone mayor distancia con una educación de élite, aumentando lo que pretende reducir.
El concepto de libertad y de concienciación (de Freire) que postuló el pensar por sí mismos, con conciencia crítica y anhelo de transformar las realidades injustas (revolucionario) se vio obstruido por el fracaso educativo.
Los más pobres no transforman su realidad si aprenden poco y nada y toda una sociedad se ve dañada si sus generaciones más jóvenes aprenden poco y mal.
En la pedagogía tradicional, la tarea docente se manifestaba con el control del aula. El progresismo cambia el eje al plantear el rol del docente como facilitador que crea las condiciones para que el estudiante sea el centro del aprendizaje («paidocentrismo»). El maestro guía, orienta y diseña experiencias, abandonando el rol de único poseedor del saber.
En esa relación dialógica, como explicaba Freire, el docente progresista tiene la vocación de escuchar y aprender de sus alumnos. El acto educativo es bidireccional: «Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo».
Y si bien, siempre hay infinitas chances de aprender junto a otros, de aprender del otro, el grave error interpretativo de los seguidores de Freire es considerar que no hay asimetría, que todo es horizontal en el proceso de aprendizaje.
No es así, el docente tiene una responsabilidad y un compromiso ineludible: enseñar.
Por lo que deberá saber más que sus alumnos aun cuando pueda aprender muchísimo de ellos y con ellos; los conducirá a un objetivo cierto y concreto de antemano, más allá de las novedades que surjan en el camino.
Los procesos de aprendizaje pueden albergar sorpresas, giros inesperados y caminos truncos; peros siempre teniendo claro adónde se va. Lo contrario es un proceso indefinido y ambiguo.
Además, no hay que perder de vista que Freire creó su método de alfabetización para adultos (aprender a leer y escribir en 45 días), en un momento en el que en Brasil no podían votar los analfabetos y la gran mayoría del campesinado brasilero era analfabeto a principios de la década de los ‘60 (mientras en Argentina la alfabetización lideraba la región con un 91,5% llegando a un 97% en los ‘80).
Alfabetizaron a los más pobres con un propósito político y en cada encuentro, el intercambio de experiencias para comprender el mundo y designar palabras que fueran luego escritas y leídas, fue en gran parte el sentido de “nadie educa a nadie”, los diálogos con los campesinos para designar injusticias, preocupaciones, luchas, etc. y ponerles nombres que pudieran escribir y leer fue el corazón del método.
No es el mismo escenario que un maestro en los primeros grados de escuela primaria enseñando a leer y a escribir a sus alumnos.
Muchas veces las traspolaciones de teorías de manera ciega y sesgada producen estas deformaciones imperdonables.
El impacto real del progresismo pedagógico en la práctica escolar actual se manifiesta en un debilitamiento estructural del sistema, caracterizado por el vaciamiento de contenidos debido -entre otros factores- a la devaluación del esfuerzo y la memoria, la transformación del docente en un gestor burocrático y emocional que ha derivado en la precarización laboral (al exigirle ser psicólogo, asistente social, facilitador emocional y militante político) así como la pérdida de autoridad del maestro en aulas cruzadas por la impunidad y la generalización de la promoción acompañada, un mecanismo laxo que flexibiliza el aprobado escolar pero genera una falsa ilusión de inclusión al egresar estudiantes sin las competencias necesarias para el ámbito laboral o universitario.
Hagamos un stop aquí.
Las pruebas PISA y el nuevo perfil docente
El vínculo entre los resultados de las pruebas PISA y el enfoque del progresismo pedagógico respecto al rol docente es uno de los debates más intensos en la sociología de la educación contemporánea.
Analistas críticos -como la filóloga sueca Inger Enkvist[2] o el filósofo francés Jean-Paul Brighelli[3]– argumentan que los propios datos de la OCDE demuestran el fracaso de haber desplazado al maestro de su rol central de transmisión del conocimiento.
PISA no solo mide el rendimiento en Matemática, Ciencia y Lectura; también aplica extensos cuestionarios a directores y estudiantes sobre las prácticas de enseñanza en el aula.
A partir de esos datos cruzados, la relación se vincula de forma directa en los siguientes puntos:
1. Instrucción directa (tradicional) vs. enseñanza basada en la indagación (progresista)
Uno de los hallazgos más contundentes y repetidos en los informes de PISA (analizado desde los informes de 2015 en adelante) es el impacto del método de enseñanza en el rendimiento en Ciencias y Matemáticas.
- El postulado progresista: El docente no debe dar una clase magistral; debe proponer proyectos para que el alumno construya e indague el conocimiento por sí mismo.
- Lo que dice PISA: Los datos muestran de manera consistente que la instrucción dirigida por el docente (explicar conceptos científicos a toda la clase, debatir preguntas de los alumnos, demostrar ideas mediante experimentos liderados por el maestro) está fuertemente asociada a mejores puntajes. Por el contrario, un exceso de enseñanza basada en la indagación (donde los alumnos diseñan sus propios experimentos o gestionan su aprendizaje de forma autónoma con el docente como mero observador/facilitador) correlaciona frecuentemente con peores resultados, especialmente si el tiempo de guía del maestro es bajo.
2. El clima disciplinario y la autoridad docente
PISA elabora un «Índice de Clima Disciplinario» basado en variables como: el tiempo que pierde el profesor esperando que los alumnos hagan silencio, el ruido en el aula, y la dificultad para empezar a trabajar.
- El postulado progresista: La disciplina rígida es autoritaria. El orden debe nacer de la motivación intrínseca del alumno y de asambleas de consenso. El docente no debe imponer sanciones punitivas.
- Lo que dice PISA: El clima de disciplina en el aula es uno de los predictores más potentes del rendimiento escolar. Los países con aulas caóticas pierden minutos críticos de instrucción real. La pérdida de la autoridad del maestro para mantener el orden impacta negativamente en el aprendizaje de todo el grupo, afectando con mayor severidad a los estudiantes de contextos socioeconómicos más desfavorecidos, quienes dependen exclusivamente de la escuela para adquirir capital cultural. Argentina se ubica sistemáticamente entre los países con peor clima disciplinario del mundo en las aulas de nivel secundario. En los cuestionarios de la OCDE, los estudiantes argentinos reportan niveles altísimos de ruido, desorden y pérdida de tiempo al inicio de la clase. El promedio de los países de la OCDE es del 31%, Argentina alcanza el 58% y con este indicador, quedó en el último puesto global en clima de aula entre los 91 países evaluados.[4]
3. La “sobre diferenciación” y la burocracia del cuidado
- El postulado progresista: Se le exige al maestro que diseñe trayectorias de aprendizaje hiper-personalizadas para atender los ritmos y “estilos de aprendizaje” (una teoría hoy pedagógicamente cuestionada) de cada alumno. En el discurso pedagógico oficial de las últimas décadas en Argentina, se ha priorizado la función de inclusión y revinculación emocional por sobre la de enseñanza rigurosa. El docente ya no es evaluado por cuánto aprenden sus alumnos, sino por su capacidad de contenerlos.
- El impacto medido indirectamente por PISA: En los cuestionarios de PISA a directores, la escasez de personal y la sobrecarga de tareas administrativas y de “gestión emocional/de convivencia” del docente aparecen como barreras para la enseñanza efectiva. Cuando el rol del docente se satura con funciones que exceden lo académico, el tiempo de preparación de las clases rigurosas se desploma. PISA demuestra que los profesores que tienen tiempo para dar retroalimentación (feedback) clara y enfocada en los contenidos logran un impacto significativamente mayor que aquellos diluidos en la burocracia de la personalización extrema.
En las últimas ediciones de PISA[5], Finlandia ha experimentado una caída sistemática en sus puntajes. Analistas e incluso los propios sindicatos docentes finlandeses han comenzado a atribuir este declive a las reformas de la última década, que profundizaron la corriente del “aprendizaje fenomenológico” (basado en proyectos autogestionados por el alumno donde el docente pierde el control de la clase, menos tareas, menos exámenes y más autonomía).
Al mismo tiempo, los países de Asia Oriental (Singapur, Japón, Macao, Estonia en Europa), que mantienen un rol docente fuertemente asimétrico, de alta exigencia, centrado en la instrucción explícita y con una fuerte valoración social de la autoridad del maestro, lideran cómodamente los rankings globales.
Al parecer, vaciar al docente de su función de autoridad intelectual y pedagógica no democratizó la educación, sino que la debilitó, dejando a los alumnos sin la guía experta necesaria para estructurar el pensamiento complejo.
En Argentina, el impacto del progresismo pedagógico y su traducción en los resultados de las pruebas PISA[6] cobra una dimensión dramática.
Nuestro país fue pionero en la región en institucionalizar estas teorías, principalmente a través de la Ley de Educación Nacional N° 26206 (año 2006)[7], fuertemente influenciada por la pedagogía crítica y el constructivismo.
Al analizar el rol docente en Argentina bajo la lupa de PISA, se observa que la desconfiguración de su figura (pasando de ser una autoridad del saber a un contenedor socioafectivo) coincide con un estancamiento crónico en los últimos puestos de la tabla global.
Los docentes en Argentina se ven forzado por las normativas de los Ministerios de Educación provinciales a aprobar a los alumnos mediante “trabajos prácticos integradores” o instancias de evaluación laxas. Si un docente intenta aplicar una evaluación rigurosa y reprueba a una proporción alta del curso, la estructura institucional suele culpar al docente. Esto genera una enorme frustración y desmotivación en el profesorado.
Por su parte, el rechazo progresista a la evaluación cuantitativa (acusada de meritocrática, excluyente y estigmatizante) llevó a la flexibilización extrema de los regímenes de promoción en las provincias argentinas (como el sistema de “unidades pedagógicas” o la facilitación para pasar de año con muchas materias previas).
El impacto medido en PISA refleja que en Argentina la brecha es alarmante. La gran mayoría de los alumnos de 15 años están escolarizados en el año que les corresponde (baja tasa de repitencia formal), pero el 73% de ellos no alcanza el nivel mínimo de competencias en Matemática.
Finalmente, los Institutos de Formación Docente (ISFD) en Argentina están fuertemente hegemonizados por el pensamiento progresista y postestructuralista.
En muchas carreras de profesorado se privilegia la teoría sociológica, la crítica al capitalismo y las teorías del cuidado, descuidando la formación pedagógica y las didácticas específicas de las materias curriculares.
La cruda realidad que refleja indirectamente las pruebas PISA es que cuando los nuevos docentes llegan a las aulas, se encuentran con que las teorías del “aprendizaje espontáneo” o “indagatorio” no funcionan con niños o adolescentes desinteresados o de contextos vulnerables. El maestro carece de las herramientas técnicas de instrucción directa y manejo de grupo que PISA señala como las más eficientes para levantar los puntajes de los estudiantes más pobres.
A esta altura de las circunstancias ya somos conscientes de que debemos cambiar, recuperar algunos principios e instrumentos pedagógicos que fueron y siguen siendo altamente fecundos, equilibrar las posturas, rescatando los aspectos positivos y desechando los que han sido perniciosos.
La pedagogía es un arte, una ciencia y una técnica.
La pedagogía es una práctica, y en la misma práctica se debe reflexionar acerca de sus propósitos y sus resultados.
Otros países cuando advierten sus errores, se replantean cambios sin que esto implique una puja político partidaria, dramatizando la situación como si se anunciara el fin de la educación pública.
Los errores del progresismo pedagógico son los errores de todos y es indispensable asumirlos en conjunto.
Mientras tanto nuestros docentes siguen yendo cada día a afrontar la carga que les hemos impuesto desde oficinas ministeriales, con órdenes impartidas por personas que la mayoría de las veces ni conocen las aulas.
¿Qué vamos a hacer al respecto?
Otros textos que hablan sobre progresismo pedagógico
[1] https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-e-informacion-educativa/evaluacion-pisa
[2] https://www.grupoeducar.cl/revista/edicion-223/inger-enkvist-la-nueva-pedagogia-es-un-error-parece-que-se-va-a-la-escuela-a-hacer-actividades-no-a-trabajar-y-estudiar/
[3] https://atlantico.fr/article/decryptage/le-choc-pisa-effondrement-scolaire-ce-revelateur-des-angles-morts-et-contradictions-des-elites-raisonnables-baisse-niveau-classement-eleves-professeurs-enseignants-education-nationale-Jean-Paul-Brighelli-Chantal-Delsol
[4] Informe PISA 2025 – Country Note: Argentina (Volumen I):
- Ruido y desorden: El 58% de los estudiantes argentinos reportó que el ruido y el desorden interrumpen la mayoría o todas las clases de ciencias.
- Falta de escucha al docente: El 47% de los alumnos afirmó que sus compañeros no escuchan lo que dice el profesor (frente al 29% del promedio OCDE).
- Imposibilidad de trabajar: El 29% de los adolescentes argentinos declaró que directamente «no se puede trabajar bien» en la mayoría o en todas las clases debido al caos ambiental
[5] https://www.oecd.org/es/about/news/press-releases/2026/09/pisa-2025-students-reading-and-mathematics-performance-declined-sharply-across-the-oecd.html
[6] https://www.forbesargentina.com/today/el-retroceso-argentina-pruebas-pisa-amenaza-futuro-economico-brecha-puede-profundizar-n97423
[7] https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf
isabelbohorquez.com 
Isabel, mi apoyo pleno. Su trabajo de argumentación basada en investigaciones sobre la realidad educativa es superior a todos los recortes analíticos que vemos en otros medios. La oposición politica en Córdoba y la gestion nacional… ni medio análisis, menos aún, decisiones en contracorriente al modelo educativo afianzado. Tampoco las universidades se permiten una reflexion critica, o no se conocen… Ojalá este artículo llegue a organizaciones que puedan tener impacto en la recuperación del pueblo argentino. Gracias
Me gustaMe gusta